Нейрофизиологические основы способности мозга к обучению. Негативные факторы окружающей среды и воспитание

Развитие — это сложный многогранный процесс; он сводится к непрерывному изменению структур и функциональных систем мозга в зависимости от возраста. Однако развитие происходит неравномерно, что объясняется различной значимостью ФС на этапах индивидуального развития. Так, до рождения важны ФС, обеспечивающие дыхание, кровообращение, трофику. А ФС, обеспечивающие произвольные движения (пирамидные тракты), заканчивают миелинизацию только к концу первого года жизни и даже позднее. Еще позднее созревают системы, обеспечивающие речь.
Человек рождается без знаний, умений, за исключением врожденных. Генетическая программа при соответствующих условиях обеспечивает формирование различных функций, в том числе — высших мозговых функций (ВМФ): знаний, умений, навыков, опыта. Для того, чтобы овладеть знаниями, умениями и навыками, ребенку отпущен природой самый длительный период детства. В эволюционном ряду период детства человека наиболее протяженный. Обучение и воспитание имеют определяющее значение для психического развития ребенка, так как формирование полноценных ВМФ возможно только при подражании, при контакте с людьми с развитыми ВМФ и получении от них соответствующей информации (с коррекцией усвоенного). Вместе с тем прогресс в развитии расширяет возможности обучения и воспитания.
В процессе эволюции мозга выделяются 2 важнейших стратегических направления. Первое из них заключается в максимальной предуготованности организма к будущим условиям существования, что обеспечивается большим набором врожденных инстинктивных форм поведения. Эти инстинктивные формы поведения свойственны, например, насекомым. Для млекопитающих же характерны, наряду с таковыми формами, исследовательские, ориентировочные реакции, причем последние занимают больше места. Они обеспечивают возможность самообучения, вероятностного прогнозирования.
Второе направление эволюции — неуклонное увеличение размеров коры больших полушарий мозга, что лежит в основе фиксации личного опыта и предоставляет обладателю огромное разнообразие вариантов поведения, возможность творчества, самосовершенствования и совершенствования окружающего мира.
Высочайшие возможности ребенка к обучению, далеко определившие таковые у любого другого представителя животного мира, связаны с возможностью структурно-функциональной перестройки нервной системы, прежде всего — головного мозга под влиянием получаемой информации. Однако эта основа предполагает крайнюю степень несостоятельности, неприспособленности к самостоятельному существованию и беспомощности на первом этапе, после рождения. Период «детства нервной системы» (термин И. А. Скворцова) дается человеку долгим именно затем, чтобы всему научиться, и успешное обучение позволяет не только приобрести сложные навыки поведения в самых разных ситуациях, но и открывает возможность к творчеству, научному предвидению. Программа развития при наличии соответствующих условий закреплена в генетическом коде. Побудительным мотивом развития мыслительных, творческих способностей является необходимость выработки и взаимодействия различных поведенческих реакций при решении возникающих и усложняющихся с повзрослением ребенка жизненных задач.
Остальной животный мир имеет детенышей, которые способны к самостоятельной жизни уже через несколько недель или месяцев. Однако последующие перестройки в нервной системе с приобретением жизненного опыта у этих животных минимальны.
Возникает соблазн сократить срок обучения, сделать более ранним его начало, повысить интенсивность, укоротив тем самым период детства. Однако эксперименты за рамками общепринятого, выработанного за последние десятилетия опыта чреваты негативными результатами. Ребенок осваивает будущие социальные роли в игре, подражая взрослым. Его мозг не может ограничивать поток избыточной информации. С одной стороны, обогащенный поток информации, безусловно, необходим для развития ребенка, в том числе на ранних этапах — игры, песни, сказки, при отсутствии демонстрируемых сцен насилия, как это имеет место на экранах телевизоров, мониторов или видеомагнитофонов, грубых слов.
Дело в том, что ребенок буквально воспринимает и усваивает все, что делается на его глазах, и все, что он слышит, и считает, что раз это происходит, то это нормально, это дозволено. При этом снимаются табу — социальные понятия о том, что можно и чего категорически нельзя делать, что такое хорошо и что такое плохо (несмотря на относительность этих категорий), и негативные последствия для самого человека и общества в целом — колоссальны: рост агрессии, насилия, презрительное отношение к общечеловеческим ценностям, здоровью и жизни, алкоголизация, наркотизация и проч.
С другой стороны, избыток информации может вести к невротизации и срыву. Наличие даже резидуальных компенсированных нарушений в работе нервной системы облегчает срывы и в конечном итоге способствует декомпенсации ранее благоприятно протекавшего болезненного процесса. Поэтому при раннем обучении в школе педагогам надо учитывать особенности психической сферы ребенка, занятия должны продолжаться не более 20-30 минут с перерывами-переключениями на игры, иной стиль времяпрепровождения. Перегрузка программы игровыми элементами также вредна. То есть процесс обучения-воспитания крайне сложен, и рекомендовать какие-либо новшества следует всегда с особенной деликатностью.
Нередко мы являемся свидетелями того, как некоторые авторы склонны рекомендовать свой собственный опыт (с далеко не бесспорными результатами) для всеобщего применения (например, Никитины, Порфирий Иванов, академик А. А. Микулин, П. Брэгг и другие). К сожалению, даже внешне привлекательные на первый взгляд экзотические схемы не выдерживают критики, они применимы к ограниченному числу людей с определенным складом психики или неприменимы вообще. Естественно, чаще мы наблюдаем вполне понятные плацебо-эффект или отсутствие каких-либо достижений, даже прямой вред от использования таких схем.
Хотя новорожденный появляется на свет без знаний и умений и всему может и должен научиться в дальнейшем, неправомерно сравнивать его мозг с чистым листом, который в будущем кому-то предстоит заполнить. Многое зависит от генетически закрепленной индивидуальной программы развития, для реализации которой, однако, необходимы определенные условия, в первую очередь — наличие обучающего. Уже в периоде внутриутробного развития происходят перестройки мозгового вещества, которые в значительной степени индивидуальны.
Вообще, при гипотетической возможности клонирования человека абсолютное сходство копий будет чисто внешнее, а мозговые ансамбли (а, соответственно, особенности характера, психофизиологические особенности, память, навыки и проч.) будут сугубо индивидуальны, так как невозможно создать совершенно идентичные условия для обучения и развития человека.
Существует понятие «биологический каркас личности», подразумевающее генетическую программу и результат ее постепенной реализации при взаимодействии со средой. Биологические параметры — совокупность личностных качеств, отражающих темперамент, мыслительные способности и проч., приобретают по мере взросления стабильность.

«Биологический каркас личности» отражает особенности мозговой деятельности индивида. Эти особенности генетически детерминированы, но реализация возможностей, заложенных в генетическом коде, происходит с различной степенью полноты и теми или иными модификациями. Модифицирующими факторами выступают условия внутриутробного развития, факторы внешней среды, действующие после рождения. Несмотря на крайнее разнообразие этих влияний, в генетической программе заложен предел колебаний развивающихся функций. Этот предел обозначен как норма реакции. Например, такие функциональные системы, как зрительная, слуховая, двигательная, могут существенно различаться в нормах реакции. Один человек от рождения имеет прекрасный музыкальный слух, который может быть в зависимости от условий жизни еще более развит или не развит. У другого, несмотря на упорное обучение, невозможно выработать абсолютный слух, данный первому от природы. Таким образом, «биологический каркас» в известной степени предопределяет контуры того будущего ансамбля, который называется личностью (в том числе предельные контуры).
Варианты нормы реакции отдельных функциональных систем относительно независимы.
Мозг вынужден претерпевать эволюцию у каждого человека в процессе его развития; ее исход предопределяют многие факторы (биологическая программа развития, средовые факторы и проч.). Крайне важна роль наличия условий для обучения и образования, высокий уровень совокупных знаний, совокупной культуры общества, в котором развивается индивид. Индивидуальное развитие человека и развитие общественного сознания взаимосвязаны. Охрана развивающегося мозга невозможна без широких социальных мероприятий.
Для овладения знаниями и умениями, то есть для обучения человека, необходим анализ информации, поступающей в мозг. Он завершается синтетической деятельностью коры головного мозга, оценивающей поступившую информацию и вырабатывающей в процессе обобщения наиболее адекватные формы реагирования. Восприятие информации начинается с ее кодирования рецепторами, далее она проводится к зрительному бугру и центрам анализаторов. Причем на всех уровнях идет активный отбор важной в данный момент информации. Связь между анализаторами формирует целостный образ предмета или явления: зрительный образ, его иные характеристики (температура, вес, звучание, звуковой и словесный символы и проч.). Эта информация откладывается в памяти и позволяет классифицировать, различать, узнавать предмет или явление в дальнейшем. Передача информации во вторичные или третичные поля в коре обеспечивает более сложную аналитико-синтетическую деятельность и возможность тонкого различения предмета или явления по многим чувстъенно-образным характеристикам. В ассоциативных зонах на нейронах сходится информация разных модальностей из различных источников.

Одна из таких ассоциативных зон — на стыке теменной, височной и затылочной долей головного мозга (здесь нейроны получают информацию из зрительного, слухового, речевого анализаторов, центра общей чувствительности и т. д.). Другая — в лобных долях («центрах социального поведения»); деятельность лобных долей позволяет сопоставлять действующий раздражитель со следами прошлых впечатлений, что необходимо для процессов запоминания и воспроизведения, а также для формирования эффективных и адекватных действий. Лобные доли имеют тесные связи с эмоциогенными областями мозга, а также экстрапирамидной и мозжечковой системами, и сами принимают решение о начале реализации запрограммированного действия.
Достижения в процессе обучения и воспитания сами по себе служат источником позитивных эмоций для обучаемого и стимулом для дальнейшей учебы. Поломки в структурах эмоциогенной сферы нарушают механизмы обучения и воспитания, препятствуют концентрации внимания на изучаемом объекте. Поражение лобных долей, особенно в ранние сроки после рождения, существенно нарушает и задерживает психическое развитие.